学創の教育には、応用行動分析学という行動主義心理学の考え方が大きな影響を与えています。私たちはその大元たるB.F.スキナーの徹底的行動主義を基本的な立場としています。
しかし、「応用行動分析学を教育に取り入れています」と言うと、どうも妙な誤解をされることがあります。
簡単な問題から少しずつ難しい問題へ進ませる。できたらすぐにほめる。小さな成功体験を積み重ねる。いわゆる「スモールステップ」の教育だと勘違いされるのです。
もちろん、そういう方法が有効な場面はあります。でも、私たちが行動主義心理学から学んだ最も大切なことは、そんな教授技法ではありません。
人間の行動には理由がある、ということです。
そして、しかし、その理由をすぐにその人の「内側」に求めない、ということです。勉強しない子を見て、「やる気がないからだ」と言ったり、発言しない子を見て、「消極的な性格だからだ」と言ったり、問題が解けない子を見て、「能力が低いからだ」と言ったりして、なんとなく分かったような気にならない、ということです。
「なぜ勉強しないの？」と聞かれて「やる気がないから」と答えたところで、実は何も説明していません。勉強しないという行動に「やる気がない」という別の名前をつけただけです。
その子はどんなときなら勉強するのか。誰といるときなら話すのか。どんな課題なら夢中になるのか。どんな経験のあとで、「もう一回やってみる」と言うのか。
人間そのものを変えようとするのではなく、人間と環境との関係を見る。
これが、私たちが行動主義心理学から学んだ教育の出発点です。
そう考えると、教師の仕事も少し変わってきます。 
知識をたくさん説明することだけが教師の仕事ではありません。「発言しなさい」と命令することでも、「もっとやる気を出せ」と励ますことでもない。
子どもが考えたくなる。話したくなる。試したくなる。間違えても、もう一度やってみたくなる。
そういう行動が生まれやすい環境をつくること。
これが教師の大きな仕事になります。
面白いことに、ここまで考えてくると、行動主義心理学とはまったく別のところから出発した教育思想家たちと出会います。
モンテッソーリは、教師が子どもを直接動かすのではなく、子どもが自ら活動できる環境を整えることを重視しました。デューイは、教育を知識の伝達ではなく、子ども自身の経験や活動の中に見ようとしました。ブルーナーは、完成した答えを渡すのではなく、学習者自身が発見する過程を重視しました。
彼らとスキナーは、同じ人間観を持っているわけではありません。むしろ理論的には、かなり違います。
それなのに、教育の現場では妙に似た場所へたどり着く。
教師が教えることより、子どもが何をしているかを見る。
子どもを変えようとするより、子どもが置かれている環境を考える。
知識を覚えたかだけではなく、考える、話す、試す、間違える、聞く、やり直す、といった行動そのものを大切にする。
学創で授業中の発言を大切にしているのも、そのためです。
正しい答えを言ったから偉いのではありません。まだよく分かっていなくても、自分なりに考えて、「私はこう思う」と言ってみる。その行動の方が、長い目で見ればずっと大切です。
だから私たちは、たまに世間で見かける、人間を機械のように操作しようとして応用行動分析学を使おうとする考え方には、強く反対します。
「この子はこういう子だから」と人間の内側に原因を押し込めてしまわず、今ここにいるその子と、その子を取り巻く環境をそのまま見て、ではどうしたらもっと面白く学べるだろう、と一緒に考える。
私たちが応用行動分析学を教育に活用する意味は、そこにあります。
学創という塾は、そこから始まっています。